Socio: Camilo Rojas Valdivia
Colegio Quellón (Quellón, Chiloé)
Al final de August Rush (2007) somos testigos, con lágrimas en los ojos, de la reunión del joven músico y sus padres, mientras la tesis central del filme resuena en nuestros oídos: la música está en todas partes, lo único que tienes que hacer es escucharla. De manera análoga, educadores y divulgadores repetimos, casi como un mantra, que la ciencia está en todas partes. Y, sinceramente, es difícil no estar de acuerdo: después de todo, en un territorio sísmico y volcánico como el nuestro son evidentes las implicancias de la teoría tectónica de placas, y en nuestras comidas solemos tener una amplia variedad de alimentos derivados de la biotecnología, como el pan con queso del desayuno que es producto de nada más y nada menos que de la acción de hongos y bacterias.
Pero detengámonos un momento. Los volcanes no son solo protuberancias de la corteza por las cuales se expulsa el magma desde el manto terrestre. También son el hogar de espíritus (pensemos en el Rukapillán) o el sitio donde hallar forjas divinas (como la de Hefesto). Tampoco el vino es una invención de la ciencia: los registros más antiguos alcanzan cerca de 10.000 años de antigüedad, una fecha en la cual aún faltaban milenios para que se llegara a establecer algo lejanamente similar al pensamiento científico. No es sino durante los siglos XVIII y XX, gracias a Hamilton, Wegener y otros, que se entendería la naturaleza tectónica del volcán, y a Pasteur en el XIX le debemos la comprensión de la fermentación en el vino.
Si la ciencia está en todas partes, ¿cómo interpretamos los hechos anteriores? ¿Es que la ciencia estaba ahí, esperando a ser descubierta? ¿La ciencia es acaso algo ajeno a la humanidad, que debe buscarse, encontrarse y aprehenderse? Si bien la naturaleza exacta de la ciencia y sus métodos puede variar según las escuelas filosóficas, hay consenso en un punto: la ciencia es un producto humano, que utiliza una serie de estrategias para aumentar la comprensión que tenemos de la naturaleza y de la humanidad misma. Entonces, la ciencia no está en el mundo. La ciencia configura nuestras comprensiones del mundo. Por lo tanto, la ciencia como tal no puede ser descubierta.
Este último punto es esencial para quienes educamos en ciencias. Si seguimos insistiendo augustianamente en que la ciencia está en todas partes, estaremos proyectando una imagen distorsionada sobre qué es la ciencia, arriesgándonos a que quienes nos escuchen crean que basta ocupar palabras complicadas y extrañas, como desoxirribonucleico, iatrogénico o cuántica, para que algo sea científico, ignorando así los complejos procesos cognitivos, sociales e incluso políticos que están detrás de la actividad científica. Esto resulta bastante crítico en el contexto actual, donde conspiraciones de la talla del origen artificial del SARS-Cov-2, las vacunas con microchips o los planes genocidas de grupos siniestros (que se resumen bajo el concepto de “plandemia”), y las pseudociencias amenazan la confianza de la ciudadanía en el conocimiento científico, aún cuando de éste depende el mayor o menor éxito que tengamos en superar esta pandemia y en enfrentar los próximos desafíos que se nos presenten como humanidad.
El desafío radica, entonces, en que pensemos y repensemos no solo cómo enseñamos ciencias, sino también nuestra propia comprensión sobre la ciencia. ¿Podríamos definirla? ¿Sabemos qué la diferencia de otras áreas de conocimiento? ¿Estamos conscientes de cuáles son los procesos detrás de ella? Y luego, ¿tenemos las herramientas para que la ciudadanía también los comprenda? ¿Cómo lograr que el aula no sea un lugar donde se reciten conceptos científicos como si de un poema dadaísta se tratase, sino que realmente se comprendan en toda su extensión cultural, social y política? Pero se trata de algo delicado: la comprensión científica del volcán no tiene porqué contradecir su dimensión espiritual. ¿Cómo afrontaremos este reto?
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