Por Javier E. Jiménez C.
Vicepresidente SChEC
No hay posición posible sobre un aspecto educativo que pueda eludir preguntas normativas, éticas y filosóficas, acerca de sus fundamentos y sentidos. Esto es, en cierto modo, corolario de la naturaleza compleja y vaga de los conceptos abstractos. Pero también es consecuencia del marco social y cultural en el cual las acciones se interpretan. Especialmente, este es el caso de EDUCAR o EDUCACIÓN.
En otras palabras, me refiero a una dimensión política: no tiene sentido hablar de “educación” si no se establecen referencias normativas acerca de sus propósitos y alcances. Un ejemplo claro de la vacuidad de la discusión educativa desnuda de propósitos es la que en Chile ocurre cuando se apela a la “calidad de la educación”. En general, el debate público tiñe este concepto con un sentido performativo y tecnocrático, sobre la base de mediciones estandarizadas de aprendizajes, más o menos alineados con indicadores de evaluación curriculares. Por cierto, es discutible la pertinencia y el alcance de esas mediciones como módulos de calidad para un sistema educativo; pero en un sentido más profundo, y a pesar de que así lo defina la Ley General de Educación (Ley 20.370), es incluso discutible que los indicadores de evaluación curriculares lo sean.
La discusión de fondo que no está presente en el tipo de debate descrito es acerca del sentido de los aprendizajes curriculares; porque – como la misma ley señala[1] – los aprendizajes no son fines en sí mismos, sino medios para alcanzar uno o más fines, más complejos y trascendentes o extracurriculares.
Entonces, los aprendizajes y toda la estructura curricular asociada a ellos no agotan el sentido de la educación; este solo puede ser capturado cabalmente cuando se proyectan propósitos que trascienden el proceso educativo mismo, en función de los cuales – y solo así – pueden ser interpretados la pertinencia y el valor de los aprendizajes, en cuanto medios que contribuyen a su consecución.
Está bien que el sujeto se convierta en un alfabeto funcional que demuestre óptimas competencias lectoescriturales. Pero, ¿para qué? ¿Y para qué esperamos que el sujeto demuestre habilidades matemáticas y esté en condiciones de resolver computaciones u operaciones más o menos complejas? ¿Y cuál es el sentido de que el sujeto desarrolle un pensamiento científico?
Sostengo, que estas preguntas tienen una misma respuesta: para que lo aprendido expanda las opciones de vida de cada uno. Por supuesto, planteada así, la problemática parece resuelta; sin embargo, este enunciado general y simple supone múltiples y complejas especificaciones.
Por ejemplo, ¿cuál es el sentido de la educación en ciencias?
De acuerdo con la posición que he esbozado, esta pregunta puede ser reformulada del siguiente modo: ¿cómo la educación en ciencias contribuye a expandir las posibilidades de realización personales?
En primer término, esta no es una cuestión acerca de la educación en ciencias, sino acerca de las condiciones de posibilidad para la realización personal que están disponibles o que se pueden ‘construir’ en el contexto social y cultural en el que nos encontramos: 2017, Chile y la localidad de la que se trate.
Con tal amplitud o ambición, múltiples son los factores culturales que pueden ser relevantes en el escenario de posibilidades. Sin ánimo de exhaustividad y asumiendo que esta no es indispensable, o por lo menos, que está relegada a la definición de un conjunto ordenador o referencial, propongo seis factores:
- La transformación de los medios y las lógicas de difusión del conocimiento y de la comunicación.
- La transformación de los medios de representación y participación política.
- La transformación del modelo de desarrollo del país y la inevitable reconfiguración del sistema productivo y de las relaciones laborales.
- La consolidación de la perspectiva de género para la paz, el desarrollo y los derechos humanos. En general, en el desarrollo e implementación de políticas públicas y, en particular, de políticas educativas; así como en la promoción y desarrollo de la actividad científica.
- La consolidación de las expectativas de bienestar integral, personal y familiar, que invierten el sentido del ocio y del trabajo.
- La reconfiguración de las ciudades y los modos de transporte.
Estos factores y, probablemente, muchos otros no identificados, se manifiestan en una dinámica de interacción compleja, en una sociedad efervescente que se encuentra en los límites de sus capacidades históricas: producción, bienestar, desigualdad, desconfianza, etc.
Las condiciones de posibilidad de realización personal pasan, entonces, inevitablemente, por la capacidad de inserción del sujeto en esa dinámica de interacción, como parte de la historia y de la sociedad en la que se encuentra.
Dado este marco, en segundo término, la educación en ciencias puede contribuir a expandir las opciones de vida de cada uno, si se orienta a la formación de conocimiento y habilidades necesarios para que las personas sean partícipes y agentes activos en esa dinámica de interacción. Por ejemplo:
- Promoviendo habilidades para argumentar sobre la base de evidencias y para analizar críticamente los argumentos de otros, en un contexto comunicacional hiperinformativo, hipermediado, teñido por ‘mentiras emotivas’, instantáneo y fugaz.
- Enfatizando el logro de competencias para la acción colaborativa en contextos diversos, reconociendo el valor de la diferencia y asumiendo responsablemente roles de liderazgo, de cooperación y/o de evaluación colectiva.
- Analizando problemáticas socioecológicas locales, sobre la base de conocimiento científicamente aceptado; buscando nuevas respuestas, a través de proyectos de investigación de ciencia escolar. Y también, anticipando el desarrollo de habilidades para el futuro laboral de los mismos estudiantes, todavía desconocido en sus posibilidades, pero bosquejado ya en la evolución de la web, en la digitalización, en el desarrollo de software y en la creciente robotización.
- Promoviendo la igualdad de género en el aprendizaje de conocimientos y habilidades científicas y en la producción de conocimiento científico; enfatizando, especialmente, el rol de las mujeres que hicieron o hacen ciencia y que desarrollaron o desarrollan tecnología.
- Revisando críticamente la relación entre el individuo y su entorno, por el impacto en niveles emergentes que tiene la intervención personal sobre el ambiente, pero especialmente por la forma en que el mismo individuo responde o reacciona frente a los estímulos y factores externos, desde la nutrición, hasta la contaminación ambiental, pasando por la actividad física y recreativa y el trabajo.
- Discutiendo los desafíos de la vida en urbes cada vez más grandes y complejas, en términos de vivienda, recursos, servicios y transporte; asumiendo responsablemente que las decisiones logísticas personales tienen impacto en escalas sociales, cuando esas decisiones son agregadas y, por lo mismo, buscando alternativas innovadoras, basadas en tecnología, para el uso eficiente del espacio y los recursos.
Tal como he intentado argumentar, educar en ciencias para una nueva ciudadanía (como educar, en general) no es solamente, ni principalmente, un desafío acerca de cómo hacerlo; es decir, acerca de los métodos y estrategias que podrían ‘poner al día’ la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. La dimensión metodológica está supeditada a la definición de los propósitos y, de un modo más amplio, al sentido de la educación.
Preguntas y respuestas por el sentido son las que organizan la educación, en términos normativos y procedimentales. Así, el aprendizaje del currículo – esa dimensión normativa acerca del qué– no es un fin en sí mismo, en cuanto su dominio está al servicio del desarrollo de las personas en un contexto y en una historia. Por esto, es plausible y necesario que el currículo cambie periódicamente. Y también, las estrategias de enseñanza-aprendizaje están sujetas a permanente revisión y adaptación, en parte porque se revelan ineficaces o inoportunas, y en parte porque cambian los actores de la educación, los contextos y el mismo currículo.
Es posible que el énfasis en la ‘alfabetización científica’, presente en las Bases Curriculares vigentes, implique la incorporación de los desafíos mencionados en el horizonte de la educación en ciencias para el sistema escolar; sin embargo, el debate educativo no se caracteriza por la discusión acerca de la relevancia, pertinencia y significado de nociones como esa. ¿Hasta qué punto las definiciones curriculares actuales dan cabida a tal discusión? ¿Cuál es el espacio propicio para que ocurra? ¿Cuánto de la pregunta por el sentido se plantea en la educación superior; especialmente, entre los formadores de profesores de ciencia, y durante la misma formación de profesores de ciencia? ¿Y cómo se relaciona esta dimensión – la del sentido – con la promoción de la ciencia que realizan los mismos científicos?
Aunque estas preguntas son una invitación para debatir, no quiero terminar dejándolas abiertas. Mi posición es que las definiciones curriculares actuales obstaculizan las preguntas y la discusión acerca del sentido de la educación en ciencias. Por cierto, la lógica evaluativa predominante, especialmente performativa, tampoco facilita esta discusión, sino todo lo contrario. Lo anterior se hace particularmente relevante en los centros educativos y en las aulas universitarias, espacios propicios para que ocurra la discusión acerca del sentido de lo que se enseña y aprende. Y si esto es así entre profesores de ciencia y formadores de profesores de ciencia, entonces, presumiblemente, también es así entre la mayoría de los científicos que promueven la ciencia desde diversos ámbitos; quienes se convirtieron en científicos profesionales bajo paradigmas o enfoques tradicionales acerca de la ciencia (por ejemplo, ciencia basada en ‘el’ método científico, o ciencia como instrumento para el desarrollo ‘económico’)
En síntesis, educar en ciencias para una nueva ciudadanía exige plantear preguntas y respuestas acerca del sentido de esta educación, a partir de una interpretación pertinente sobre el contexto socio-histórico en el que esa nueva ciudadanía se expresa o se expresará. Las condiciones normativas y las prácticas tradicionales en el sistema educativo tienden a obstaculizar la posibilidad de que esas preguntas y respuestas se planteen en los espacios propicios: escuelas y universidades. La opción por responder, entonces, exige la revisión y la transformación de dichas circunstancias.
[1] El artículo 2° de la Ley 20.370 señala que la educación “tiene como finalidad alcanzar [el] desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico [de las personas], mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas”. Lamentablemente, la ley considera equivalentes ‘educación’ y ‘aprendizaje’, confundiendo la dimensión sociocultural con las dimensiones biológica y psicobiológica.